Par Benoît SCHOEFS, professeur de biologie et physiologie végétale à l’Université du Maine, Le Mans (UM)
La transmission des connaissances acquises (savoirs et savoirs-faire) m’intéresse depuis le plus jeune âge. Même lorsque mes affectations ne prévoyaient que de la recherche, j’ai le plus souvent assuré des enseignements dans les établissements que je fréquentais. Aujourd’hui, enseignant-chercheur en biologie et physiologie végétales (professeur), j’exerce cette activité à l’Université de Maine (depuis 2003) et dans des universités étrangères. Depuis plusieurs années, l’enseignement universitaire en biologie subit de profonds remaniements, conséquences de la conjonction de différents facteurs :
- la réduction des volumes horaires des maquettes et l’apparition de nouvelles disciplines conduisent à la réduction des volumes des unités d’enseignements disciplinaires. Ceci, conjugué aux avancées scientifiques dont certains résultats ne peuvent être ignorés dans les enseignements, a progressivement obligé les enseignants-chercheurs à concentrer leurs enseignements, d’abord en évitant au mieux les répétitions et redondances, en éliminant les descriptions historiques et technologiques, puis en faisant des choix quant aux thèmes abordés ;
- de plus en plus d’étudiants ont une vie « professionnelle » à côté de l’Université et peuvent avoir besoin de faire progresser leurs apprentissages à leur rythme ;
- la mise en place de passerelles entre filières d’enseignements, la généralisation des échanges internationaux et l’existence des procédures de valorisation des acquis et/ou des expériences ont considérablement diversifié l’origine disciplinaire et géographique des étudiants. Si ces possibilités sont, sous de nombreux aspects, positives, elles rendent les promotions de moins en moins homogènes du point de vue d’un socle commun de connaissances. La reconstitution de ce socle à chaque niveau et pour chaque enseignement constitue un des défis les plus importants d’un enseignement « de masse » de haut niveau garantissant la réussite de chacun. Malgré l’existence des fiches modules, il n’est pas aisé pour un étudiant de déterminer a priori si les connaissances qu’il a acquises précédemment seront suffisantes pour suivre un enseignement déterminé.
- le développement de l’enseignement à distance, tout au long de la vie et des campus numériques, font que les modes traditionnels de l’enseignement semblent devoir être adaptés.
Il découle de ce qui précède que la formation des étudiants est devenue incomplète et qu’il est impératif de mettre à leur disposition des ressources pédagogiques certifiées permettant à chacun d’eux de compléter ses connaissances et de découvrir les applications de celles-ci dans la recherche fondamentale et dans la recherche appliquée. Afin d’atteindre ce but et de permettre à chaque étudiant de concilier son rythme de vie avec l’apprentissage de haut niveau dispensé à l’université, chaque étudiant doit pouvoir disposer de ressources peu coûteuses et accessibles individuellement dans différentes circonstances. Je suis convaincu que ce sont là les propriétés intrinsèques des ressources pédagogiques en ligne.
Au gré des rencontres et des formations dans le domaine de la pédagogie, il m’est apparu clairement que la création d’une ressource biologique en ligne nécessitait des compétences pointues dans différents domaines. Afin de disposer de ces compétences, j’ai regroupé autour de moi une équipe pluridisciplinaire
- pour la partie « scientifique » : M BERTRAND (Intechmer, CNAM, Cherbourg), E FOUCHEREAU (U Bourgogne), Annick MORANT-MANCEAU et Benoît SCHOEFS (U Maine) ;
- pour la partie « pédagogique » : E FOUCHEREAU, M CROSSE et S FRAPPIER (U Maine)
- pour la partie « valeur euristique et pédagogique des illustrations et des animations » : N NOVELLO PAGLIANTI (U Franche-Comté/U Bourgogne) et E MITROPOULOU (U Limoges)
- pour la partie « usage TICE »: C WILHELM (U Haute-Alsace) et N POSTEC (U Maine)
- pour la partie gestion des droits d’auteurs: S GUEDON (U Maine)
- pour la partie intégration multimédia et indexation en ligne: Equipe du Pôle de Ressources Numérique de l’U Maine.
La ressource pédagogique en ligne est conçue comme un assemblage de modules et centrée sur un sous-module scientifique, chaque sous-module étant constitué de trois parties majeures à savoir
– l’introduction : d’un niveau de classe terminale, elle doit être compréhensible par tout un chacun. Elle doit donc permettre de faire la liaison entre le lycée et l’université ;
– le corps du module qui constitue la partie essentielle de chaque module. Il est du niveau licence de biologie et correspond aux savoirs qu’un étudiant de cette discipline doit posséder ;
– en savoir + : cette partie du module doit fournir des informations d’un niveau correspondant au moins au master. Elle est destinée aux utilisateurs qui souhaitent approfondir le thème du module. Les progrès scientifiques étant de plus en plus rapide et multidisciplinaire, il devient illusoire de vouloir créer une ressource en tant que tel à ce niveau. En conséquence, nous avons préféré constituer une liste bibliographique des découvertes les plus récentes concernant les sujets des deux modules traités ici. Cette liste devra être régulièrement actualisée.
Les trois éléments majeurs de chaque module s’articulent sur des éléments complémentaires à savoir
- des modules de positionnement vis-à-vis des années précédentes mais aussi en regard de la transition « lycée-L1 » et des connaissances/compétences acquises pendant l’utilisation du module (module « Questionnaire d’évaluation ») ;
- des encarts traitant de l’historique, des grandes figures scientifiques des méthodologies utilisées de la thématique ;
- un glossaire reprenant les définitions des termes scientifiques et expliquant les termes techniques utilisés ;
- des références: permettant de retourner aux publications originales décrivant les résultats présentés.
Concept de la ressource en biologie et physiologie végétales.
La ressource est composée de différentes parties reliées entre-elles par des liens logiques. La partie verticale du module présente le cheminement de l’étudiant alors que les parties placées à gauche et à droite représentent des outils venant en appui au module. La superposition des modules constituera la ressource pédagogique à créer.
Les aspects didactiques et pédagogiques poursuivis ont pour volonté de s’insérer dans une démarche hypothético-déductive. Les apprenants possèdent avant tout enseignement un certain nombre de questions, d’idées, de références et de pratiques : ils manipulent un mode d’explication appelé «conceptions». La démarche pédagogique consiste donc à recueillir les «conceptions» des apprenants afin ensuite d’entrer plus avant dans un processus de questionnement. Ce dernier est important car c’est sur lui que repose l’entrée dans la démarche scientifique et l’ouverture à l’esprit critique. Déstabiliser les conceptions des apprenants par une question ne sera qu’une partie de la phase de construction du problème car il sera suivi d’un moment de conception. Il s’agira de valoriser l’invention du principe, organiser l’analyse des différentes propositions avant de laisser réaliser un protocole.
Avec le soutien d’UNISCIEL (2012-14), une première ressource sur le phytochrome et son implication dans la régulation de la mise à fleur des plantes terrestres a été produite. Un nouveau projet, ayant pour thème la « photosynthèse », débutera en septembre 2014.
